Enseñar para la comprensión.

Enseñanza para la comprensión

Un marco para innovar en la intervención didáctica

¿Qué significa enseñar para la comprensión?

Uno de los mayores avances en el campo de la educación ha sido, la posibilidad de dar cuenta del proceso de aprendizaje y de las variables que intervienen en la comprensión para mejorar la enseñanza. Esto está siendo la base fundante para el desarrollo de las dimensiones didácticas de los nuevos paradigmas que están gestando en relación con la calidad de la educación.

Toda propuesta didáctica se funda en una concepción explícita o implícita acerca del aprendizaje. Y a su vez, toda concepción de aprendizaje tiene sus bases en la concepción que tenemos de “sujeto” y su relación con el mundo.

Esta es una premisa compleja en su enunciación, pero sin duda aceptada por muchos docentes. David Perkins (1995) no es que no sepamos lo suficiente como para tener escuelas en las que un gran número de personas con diferentes capacidades, intereses y provenientes de medios socioculturales y familiares diferentes puedan aprender.

El problema es que más allá de los desarrollos cerca del aprendizaje, las investigaciones sobre las escuelas eficaces, los estudios sobre las posibilidades del cambio y la innovación en educación, es muy complejo el salto entre la enunciación de nuestros saberes y el uso activo de ellos.

Es bastante alarmante darnos cuenta de que no actuamos como sabemos: existe una enorme brecha entre nuestras teorías y nuestras prácticas.

La comprensión como desempeño.

En los últimos 50 años la psicología cognitiva acuñó diferentes conceptos para definir aquello que los maestros quieren que suceda en las aulas: “aprender de verdad”. Aprendizaje, aprendizaje ingenuo, comprensión, aprendizaje significativo. Distintos términos que hemos utilizado para tratar de explicar lo que nos permite constituirnos como sujetos activos en la realidad, como miembros de una sociedad capaces de actuar con saber.

Más allá de diferencias teóricas y modos de construir estos conceptos, uno de los descubrimientos más sorprendentes en los que todas estas líneas acuerdan es que no todos aprendemos todo del mismo modo, ni que una misma persona aprende todas las cosas con los mismos procesos. Cada individuo es distinto, por cual ya vemos que es distinto la manera como cada quien capta el aprendizaje.

El marco de enseñanza para la comprensión ha sido creado y utilizado para la enseñanza en todos los niveles: desde inicial hasta en las cátedras universitarias y en la formación docente en países diversos. Se está convirtiendo hoy en un interesante dispositivo que permite que educadores de distintos niveles y regiones del mundo, reflexionen colaborativamente sobre la enseñanza.

Un primer elemento a tener en cuenta dentro de este marco es que la comprensión es un desempeño. La definición de aprendizaje como “apropiación instrumental de la realidad para transformarla” desarrollada en nuestro país por Enrique Pichón Riviére, nos acerca a estos desarrollos, más recientes que toman a la comprensión como desempeño.

“Para hacer una generalización, reconocemos la comprensión por medio de un criterio de desempeño flexible. La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe” (Perkins, 1999).

Se puede afirmar que la comprensión es el desempeño flexible: relacionar, operar, describir, comparar, diferenciar, adecuar, relatar, analizar, decidir, organizar… son desempeños que permiten conocer la comprensión, son la comprensión misma.

Se pueden identificar tres señalamientos con los que los avances de la psicología cognitiva desafían a la enseñanza y a los paradigmas clásicos con los que se diseñaron nuestras escuelas y el trabajo en las aulas. Éstos son:

2  El aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto resignifica la realidad a partir una reconstrucción propia y singular. Esto significa que el aprendizaje no es algo que se tiene o no se tiene, cual posesión acabada.

2  Los desempeños de comprensión son la capacidad de actuar flexiblemente con saber.

2  Este actuar no es siempre un actuar observable a simple vista.

Hoy nos preguntamos:

¿Qué tipo de enseñanza es la que permite a los estudiantes realmente construir lo que llamamos desempeños de comprensión?

¿Qué hace buena a una escuela?

¿Qué es una buena enseñanza?

Y por último, si comprender implica la posibilidad de desempeños singulares y flexibles, ¿Cómo enseñamos para la comprensión?

Para explicar parte de lo que ya se expuso, tomaremos en cuenta la proposición de Paul Hirst (1977)

“El término enseñar o enseñanza es aquél con el que denominamos las acciones de una persona A, que tiene la intención de producir en otra persona B el aprendizaje intencional de X”.

Las practicas pedagógicas en las últimas décadas del Siglo XX, a veces por reacción a la idea de imposición autoritaria del docente, y otras por la burocratización y ritualización de actividades en las escuelas, despojaron a estas prácticas del sentido de legítima intencionalidad convirtiendo a las aulas  en espacio para “poner en contacto”, “para convivir”, “para desarrollar procesos”.

Para una buena enseñanza, no bastan nuevos conocimientos, es imprescindible que podamos hacernos nuevas y buenas preguntas. Redescubrir la relación dinámica fuerte y viva entre la palabra, puesta en términos de pregunta, la acción y la reflexión, tal vez ayude a superar la brecha entre lo que sabemos, pensamos y hacemos en nuestra práctica docente. Y sigue recalcando Faundez: “En la enseñanza se olvidaron de las preguntas; tanto el profesor como el alumno las olvidaron y según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta”.

En función de todo esto, una de las propuestas del marco de trabajo de Enseñanza para la Comprensión es recuperar el sentido de las preguntas básicas. Si bien pueden formularse de diversas formas proponemos pensar las siguientes:

1 ¿Qué es lo que realmente quiero que mis estudiantes comprendan?

2 ¿Cómo sé que comprenden?

3 ¿Cómo saben ellos que comprenden?

De dichas preguntas se desprenden los elementos del marco de trabajo.

De la pregunta número 1 se desprenden estos elementos de trabajo:

- Hilos conductores.

- Los tópicos generativos

- Las metas de comprensión

Y de las otras dos preguntas restantes:

- Los desempeños de comprensión

- La evaluación diagnóstica continúa.

¿Qué tópicos vale la pena comprender?

Permite introducir las metas de comprensión, tanto a las abarcadoras como las de unidad. Esta distinción se desarrollará al explicar cada uno de los elementos del marco.

¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser comprendidos?

Introduce el concepto de tópico generativo.

¿Cómo podemos promover la comprensión?

Identifica la relevancia de los desempeños de comprensión. Permite diferenciar este concepto de actividades, que usualmente utilizamos en la agenda tradicional de la planificación.

¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

Da sentido al cuarto elemento del marco: la evaluación diagnóstica continua.

Los hilos conductores.

Son las preguntas clave que orientan en la tarea. Se transforman en la referencia que permite recuperar el hilo de lo que realmente es importante hacer. En general, se plantean para el trabajo de un año. No son solo para el profesor. Es necesario compartirlos con los estudiantes porque esto permite que todos, y no sólo el docente, tengan brújula y estén orientados para entender por qué se hace lo que se hace en las clases.

Un ejemplo de hilos conductores que actualmente orientan el trabajo en la Asignatura Educación 1 para la formación de Profesores en la Universidad de General Sarmiento son:

¿Qué es la educación?

¿Cómo se conformaron los sistemas educativos y en particular el nuestro?

¿Qué son las políticas educativas? ¿Cuál es su influencia en la vida cotidiana de las diferentes instituciones educativas y en particular en las escuelas?

Los hilos conductores así expresados, de manera casi llana y precisa, orientan la tarea de la asignatura proponiendo un modelo no academicista.

Los Tópicos Generativos.

Se refieren a la selección de contenidos a ser enseñados, tema que siempre ha sido un nodal en la enseñanza. Los tópicos son conceptos, ideas, temas relativos a una disciplina o campo de conocimiento, pero que tienen ciertas características que los hacen especialmente indicados para ser seleccionados como habilitadores del aprendizaje.

En el trabajo que el equipo de Proyecto Zero realizó con docentes, se lograron formular cuatro criterios a tener en cuenta para evaluar la posible generatividad de los tópicos:

1.    Que sean centrales para la disciplina.

2.    Que sean ricos en conexiones posibles con el contexto y con los recursos disponibles.

3.    Que sean accesibles e interesantes para los alumnos.

4.    Que sean interesantes e importantes para el docente.

Las metas de comprensión.

Las metas de comprensión identifican conceptos, procesos y habilidades que queremos que los alumnos desarrollen. Enfocan aspectos centrales del tópico generativo, identificando lo que consideramos más importante que nuestros alumnos comprendan sobre él.

“Las metas de comprensión vienen de dos tamaños: las que corresponden a una unidad y las que corresponden a un curso. Las metas de comprensión de cada unidad describen cuánto queremos que los alumnos obtengan de su trabajo con un tópico generativo. Las metas de comprensión, conocidas como metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores, especifican cuánto deseamos que los alumnos obtengan de su trabajo con nosotros a lo largo de un semestre o de un año”. (Blyte, 1999).

Es por ello que hay tres condiciones que ayudan a que las metas realmente orienten nuestra tarea:

1.    Que sean públicas y explícitas.

2.    Que sean centrales para la materia.

3.    Que estén dispuestas en una estructura compleja

Los estudiantes lograrán:

a)    Comprender el atravesamiento histórico político y social del concepto de educación.

b)    Conocer la conformación de los sistemas educativos modernos en general y del mexicano en general.

c)    Identificar los principales lineamientos de la política educativa mexicana focalizando en el escenario de las instituciones educativas.

Los desempeños de comprensión.

Son actividades que requieren que los  estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones. En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos.

Los desempeños que estamos proponiendo:

-¿Exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?

- ¿Requieren que los alumnos utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?

- ¿Ponen en tela de juicio sus concepciones erróneas, sus estereotipos?

- ¿Provocan un pensamiento divergente?

- ¿Permiten a los alumnos mostrar su comprensión de diversas maneras?

- ¿Permiten utilizar los modos propios de indagación de la disciplina o campo de conocimiento en cuestión?

- ¿Están organizados de modo de ofrecer al estudiante ir “más allá”?

La evaluación diagnostica continua.

Es el proceso de brindar sistemáticamente a los alumnos una respuesta clara sobre su trabajo, contribuyendo a mejorar sus desempeños de comprensión. Este proceso exige que los desempeños estén guiados por criterios de evaluación que sean claros, públicos, relacionados con las metas de comprensión y orientados por los hilos conductores.

Uno de los mayores desafíos en la enseñanza es ayudar a nuestros estudiantes a comprender y construir junto con el docente estos criterios. Por esto es tan importante el momento de elaborar los hilos conductores o metas abarcadoras y las metas de comprensión que son guía para estos criterios. Pero no alcanza con elaborarlas: es fundamental el trabajo permanente con ellas duran tetodo el desarrollo de la tarea.