la educación japonesa, breve ensayo

En el siguiente ensayo se dará a conocer los aspectos básicos de la educción en Japón, así como los distintos cambios que ha ido sufriendo la misma atreves del tiempo, comenzando con la educación impartida entre clanes, los modelos extranjeros en que se baso, la educción nacionalista y así  hasta llegar al modelo educativo actual que existe en este país.

Se pondrá énfasis en la estructura del sistema educativo  japonés y en la historia del mismo, destacando los periodos y cambios más relevantes que sufrió para llegar a su estado actual.

Al finalizar se darán conclusiones sobre el tema.

Desarrollo

El sistema educativo japonés comenzó a cimentarse durante la era Edo y el shogunato del clan Tokugawa, durante este tiempo la educación estaba dividida en cuatro escuelas, todas con un plan de estudios confuciano, sin embargo estaban divididas según la clase social que se perteneciera siendo la mas alta el Shoheiko para puestos de liderazgo, era reservada para parientes y partidarios del shogun , una rama de esta misma escuela eran las hanko que se encargaban de la educación  de los clanes samurái.

El gogaku eran ramas de las escuelas para los clanes de carácter local en las grandes ciudades, el juku era una academia privada para instruir discípulos muy capaces sin importar la clase social y finalmente las terakaya que eran pequeñas escuelas elementales para los plebeyos.

En las gogaku era común la enseñanza de textos confucianos, artes marciales, historia japonesa y china, caligrafía, composición y etiqueta. Al finalizar el periodo feudal en Japón se agregaron estudios occidentales como medicina, ciencia militar e idiomas, principalmente  el ingles y el holandés.

Las academias privadas en cambio se conformaban de un intelectual que reunía discípulos a su alrededor para compartirles su punto de vista particular, en estas se impartían también conocimientos europeos, estas escuelas tenían la particularidad de admitir a gente talentosa sin importar su clase social.

Las terakaya eran escuelas para los plebeyos, en estas escuelas se practicaba el confucianismo y la vocación practica, los maestros de estas escuelas solían ser personas del pueblo.

En el siglo XIX los estudios occidentales se agregaron al programa escolar, y en poco tiempo y gracias a la inculcación de los valores morales para el desarrollo  del carácter, Japón tenía un cuerpo de especialistas en varias ramas de las ciencias, tales como astronomía, botánica, medicina, matemáticas etc.

En 1867 con el periodo conocido como la restauración meiji termina la época de los shogunes y el emperador recupera el poder, este cambio trajo consigo otros mas, entre ellos varias reformas para modernizar al país.

En abril de 1868 el emperador Mutsuhito promulga una carta-juramento que favoreció el intercambio educativo, se enviaron estudiantes a occidente para conocer su  enseñanza y tecnología, también se invitaron expertos occidentales como instructores, con esta reforma Japón estaba dando los primeros pasos  para convertirse en una potencia mundial.

El sistema educativo Japonés se baso fuertemente en el estadounidense, ya que para ese tiempo era el que mas avances hacia la universalización había logrado, sin embargo para lograr un sistema como este, se debía de dejar atrás las viejas enseñanzas por lo que se comenzó una campaña contra los antiguos educadores confucianos, eventualmente la mayor parte del sistema se convirtió al nuevo modelo.

En 1872 copiando al sistema francés establecido por Napoleón, se decreto un plan para crear un sistema educativo moderno a escala nacional, el aspecto más importante de este decreto fue la tonalidad democrática que se le dio, además de que la educación seria obligatoria para todos los infantes de entre seis y 14 años de edad, e incluso castigo para los tutores que incumplieran en este aspecto.

Siguiendo con la influencia extranjera se envió una misión especial para estudiar las instituciones occidentales, entre ellas las educativas, gracias a esta misión se volvió a tener una fuerte influencia de EUA en la educación y en otros aspectos, también se concibió la educación de masas como medio para formar un ejercito moderno.

Asimismo la filosofía y las técnicas pedagógicas del educador suizo Johann Pestalozzi influyeron en el modelo estadounidense, por lo que también influyo en el japonés, sin embargo los japoneses ya tenían conocimiento de estos métodos y con la influencia estadounidense se reforzó su práctica.

Desafortunadamente  estas ideas causaron revuelo, sobre todo en los sectores rurales al considerar que las ideas de Pestalozzi socavaban los valores familiares tradicionales, además de considerar insatisfactorias a las escuelas nuevas comparadas con las antiguas terakayas, además de que contribuían a empobrecerlos aun mas debido a la compra de material escolar.

Cuando entro en vigor una nueva ley de conscripción militar, decretando el servicio militar y la educación obligatorios, los campesinos se revelaron, para solucionar el problema se descentralizo la educación, sin embargo esta acción fue poco acertada ya que el pueblo no tenia experiencia en el autogobierno, por lo que el gobierno recupero el control.

Sin embargo los métodos occidentales comenzaban a causar problemas en el país y a dañar la moral del pueblo así que se comenzó a volver al confucianismo.

En 1880 entro en vigor una ordenanza para contrarrestar la influencia extranjera, poniendo énfasis en la moral e introduciendo la disciplina militar, también se comenzó a dar una educación basada en el nacionalismo, y se adopto el sistema educativo moderno pero con las variantes antes mencionadas.

Sin embargo tiempo después se adopto también la filosofía del alemán Johann Friedrich Herbert que congeniaba con sus necesidades culturales, al sostener que la tarea general de la educación era enseñar moral y conservar la herencia cultural.

A partir de este momento la estructura del sistema  se comenzó a basar en el modelo alemán.

Por ello en 1890 se lanzo un decreto imperial sobre educación en el que se podía apreciar  la determinación de llevar a cabo una educación nacionalista que llevara las bases éticas tradicionales y se combinaba con la ideología confuciana y la doctrina de veneración al emperador.

 Conclusión

En mi opinión me parece que este sistema está muy bien porque creo que si se aplicara en México y diera resultados, nos haríamos más fuertes y unidos como nación, se rescataría gran parte de la herencia cultural que actualmente se está perdiendo, además de que tendríamos un cambio en el pensamiento social que tenemos y nos ayudaría a crecer como país.

carta de Iturbide a Guerrero

Aquí les dejo algo que encontré en mis documentos


1821 Carta de Iturbide a Guerrero


México, 10 de enero de 1821

Señor don Vicente Guerrero.

Muy señor mío: las noticias que ya tenía del buen carácter e intenciones de usted, y que me han confirmado don Juan Davis Bradburn y últimamente el teniente coronel don Francisco Antonio Berdejo, me estimulan a tomar la pluma en favor de Vd. mismo y del bien de la patria. Sin andar con preámbulos, que no son del caso, hablaré con franqueza que es inseparable de mi carácter ingenuo.

Soy interesado como el que más en el bien de esta Nueva España, país en que como Vd. sabe he nacido y debo procurar por todos medios su felicidad. Vd. está en el caso de contribuir a ella de un modo muy particular, y es, cesando las hostilidades y, sugetándose con las tropas de su cargo a las órdenes del gobierno, en el concepto de que yo dejaré a Vd. el mando de su fuerza y aún le proporcionaré algunos auxilios para la subsistencia de ella.

Esta medida es en consideración a que habiendo ya marchado nuestros representantes al congreso de la península, poseídos de las ideas más grandes de patriotismo y de libertad, manifestarán con energía todo cuanto nos es conveniente; entre otras cosas, el que todos los hijos del país, sin distinción alguna, entren en el goce de ciudadanos, y tal vez que venga a México, ya que no puede ser nuestro soberano el señor don Fernando VII, su augusto hermano el señor don Carlos o don Francisco de Paula; pero cuando esto no sea, persuádase Vd. que nada omitirán de cuanto sea conducente a la más completa felicidad de la patria. Mas contra lo que es de esperarse, no se nos hiciese justitia, yo seré el primero en contribuir con mi espada, con mi fortuna y con cuanto pueda á defender nuestro derecho; y lo juro a Vd., fiar, porque nunca la he quebrantado ni la quebrantaré jamás.

Dije antes que no espero que se falte a la justitia en el Congreso, porque en España reinan hoy las ideas liberales, que conceden a los hombres todos sus derechos; y se asegura, en cartas muy recientes, que Fernando VII el grande no ha querido que en las cortes se decidan reformas de religiones y otros puntos de esta importancia, hasta tanto no llegan nuestros representantes, lo que manifiesta con claridad que estos países le merecen a S. M. el debido aprecio. Ya sabía Vd. también cómo por los mismos principios, han sido puestos en libertad los principales caudillos del partido de Vd. que se hallaban presos, don Ignacio Rayón, don José Sixto Berduzco, don Nicolás Bravo, etc. Si Vd. quisiese enviar algún sugeto que merezca su confianza para que hable conmigo, y se imponga a fondo de muchas cosas de las noticias que podré darle, y de mi modo de pensar, puede Vd. dirigirle por Chilpancingo, que si no hubiese llegado yo, allí me espere, que no será mucho tiempo lo que tenga que aguardar; y para que lo verifique libremente, y pase más adelante para encontrarme, si gusta, le acompaño el pasaporte adjunto; bien entendido, de que aunque sea don Nicolás Catalán, don Francisco Hernández, don José Figueroa, don Ignacio Pita, o cualquiera otro individuo de los más allegados a Vd., volverá libre a unirse, aun cuando no le acomoden las proposiciones mías.

Supongo que Vd. no inferirá de ninguna manera que esta carta es por otros principios, ni tiene otro móvil que el que le he manifestado; porque las pequeñas ventajas que Vd. Ha logrado, de que ya tengo noticia, no pueden poner en inquietud mi espíritu, principalmente cuando tengo tropa sobrada de que disponer, y que si quisiese, me vendría más de la capital; sirviéndo a Vd. de prueba de esta verdad, el que una sección ha marchado ya para Tlacotepec, al mando del teniente coronel don Francisco Antonio Berdejo, y yo con otra iré por el camino de Teloloápam, dejando todos los puntos fortificados con sobrada fuerza, y dos secciones sobre Pedro Alquisiras.

El teniente coronel Berdejo va a tomar el mando que tenía el señor Moya, y le he prevenido que si Vd. entra en contestación, suspenda toda operación contra las tropas de Vd. El tiempo necesario hasta saber su resolución: todo lo que le servirá de gobierno.

Si Vd. oye con imparcialidad mis razones, seguro que no soy capaz de faltar en lo más mínimo, porque esto sería contra mi honor, que es la prenda que más estimo, no dudo que entrará en el partido qe le propongo, pues tiene talento sobrado para persuadirse de la solidez de estos convencimientos.

El Señor Dios de los ejércitos me conceda este placer; y Vd., entretanto, disponga de mi buena voluntad, seguro que le complacerá en cuanto sea compatible con su deber, su atento servidor que lo estima y S. M. B.-

Agustín de Iturbide.

El daltonismo

El daltonismo es una enfermedad hereditaria y congénita que pueden trasmitir las mujeres pero que afecta únicamente a los varones. Se trata de un trastorno en la visión cromática, es decir de los colores (cromatopsia), y dentro de estas discromatopsias el daltonismo es la forma mas frecuente. La persona que lo padece ve perfectamente, pero tiene dificultad para ver un color o una gama de éste. Carece de tratamiento por lo tanto no tiene cura. Hay discromatipsias adquiridas pero son muy raras, lo habitual es que sean congénitas y hereditarias. Existe una variedad llamada acromatopsia en la que los únicos colores que se ve son el blanco y el negro porque la retina carece de conos, células sensitivas visuales encargadas de suministrar al cerebro la visión fina de los colores. Hay tres tipos de discromatopsias: Los protanopes. Son individuos que no ven el color rojo, pero distinguen todos los colores excepto éste y sus derivados. Además confunden el rojo con el verde. Los deuteranopes o daltónicos. No ven el color verde. Ocurre lo mismo que con el tipo anterior pero a la inversa. Los tritanopes. Poco habitual, consiste en confundir el amarillo y el azul. El daltonismo no es una anomalía visual grave, pero puede resultar peligrosa si no se sabe que se padece. Por ejemplo en relación con los semáforos o las señales de tránsito. Cuando se sospecha que un niño puede presentar dificutad para ver los colores, debe ser llevado a la consulta oftamológica lo mas pronto posible. El especialista realizará pruebas, entre ellas el test de Ishihara, que consiste en averiguar el color de distintas figuras o números que aparecen en unas láminas.

El daltonismo ocurre cuando hay un problema con los gránulos (pigmentos) que perciben el color en ciertas neuronas del ojo, llamadas conos. Estas células se encuentran en la retina, la capa de tejido sensible a la luz que recubre la parte posterior del ojo.
Si sólo falta un pigmento, usted puede tener dificultad para diferenciar entre el rojo y el verde, que es el tipo más común de daltonismo. Si falta un pigmento diferente, usted puede tener dificultad para ver los colores azul y amarillo. Las personas con daltonismo para los colores azul y amarillo generalmente tienen problemas para identificar también los colores rojos y verdes.
La forma más grave de daltonismo es la acromatopsia. La persona que padece esta rara afección no puede ver ningún color, así que todo lo ve en sombras de gris. La acromatopsia suele estar asociada con ojo perezoso, nistagmo (pequeños movimientos espasmódicos del ojo), fotosensibilidad grave y extremadamente mala visión.
La mayoría de los casos de daltonismo se deben a un problema genético (Ver: gen recesivo ligado al sexo). Muy pocas mujeres son daltónicas y aproximadamente 1 de cada 10 hombres sufren alguna forma de daltonismo.
La droga hidroxicloroquina (Plaquenil), utilizada para tratar artritis reumatoidea entre otras afecciones, también puede causar daltonismo.

El daltonismo es un defecto genético que ocasiona dificultad para distinguir los colores. La palabra daltonismo proviene del físico y matemático John Dalton que padecía este trastorno.^[] El grado de afectación es muy variable y oscila entre la falta de capacidad para discernir cualquier color (acromatopsia) y un ligero grado de dificultad para distinguir algunos matices de rojo y verde. A pesar de que la sociedad en general considera que el daltonismo pasa inadvertido en la vida diaria, supone un problema para los afectados en ámbitos tan diversos como: valorar el estado de frescura de determinados alimentos, identificar códigos de colores de planos, elegir determinadas profesiones para las que es preciso superar un reconocimiento médico que implica identificar correctamente los colores (militar de carrera, piloto, capitán de marina mercante, policía, etc.). Puede detectarse mediante test visuales específicos como las Cartas de Ishihara.^[

Características del alumno

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO (SEGÚN JEAN PIAGET)

Jean Piaget es el principal exponente del enfoque del “desarrollo cognitivo”. Se interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formación mental de la persona, desde el nacimiento hasta la madurez. Mantiene,  en primer lugar, que el organismo humano, al igual que los otros entes biológicos, tiene una organización interna característica; en segundo término, que esta organización interna es responsable del modo único de funcionamiento del organismo, el cual es “invariante”; en tercer lugar sostiene que, por medio de las funciones invariantes, el organismo adapta sus estructuras cognitivas

Existen, dice Piaget, las “funciones invariables” y las “estructuras cognitivas variantes”, estas últimas son las que marcan la diferencia entre el niño y el adulto. Veámos la función invariante llamada “adaptación”. Esta puede subdividirse en “asimilación” y “acomodación”.

La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora en su sistema todos los datos dados por la experiencia. Al mismo tiempo el organismo “se acomoda”  a lo que ha “asimilado”. Las adaptaciones intelectuales, consisten en poner en progresivo equilibrio un mecanismo asimilativo y una acomodación complementaria.

Inicialmente el organismo actúa cuando entra en contacto con el entorno. Estas acciones iniciales son todas abiertas  y se coordinan rápidamente en series, por ejemplo, el conjunto de acciones relacionadas con la succión. Estas series de acciones coordinadas forman lo que él llama “esquemas”. Los diversos esquemas que el organismo haya desarrollado en un momento particular forman una “estructura”.

Según se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo “instintivo” a través de lo “sensorio-motor” a la estructura “operativa” del pensamiento del adulto, y Piaget sostiene una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos).

LA ETAPA SENSORIO - MOTOR (0-2 AÑOS)

Durante los dos primeros años el bebé hace unos avances cognitivos enormes. ¿Por qué aprende? Su motivación es la llegada de un acontecimiento que es percibido como el causante de una perturbación de los sistemas existentes. Asimilándolo, el bebé acomoda sus estructuras, desarrollando, por tanto, unas nuevas, y así el equilibrio queda restablecido.

¿Cómo aprende? A nivel sensorio-motor no existe distinción entre la percepción de una cosa y la actuación en respuesta a la misma: en esta etapa el pensamiento es, literalmente, acción. Se trata de un conocimiento “figurativo”, mismo que solo tiene en cuenta los aspectos inmediatos de una situación u objeto, en cuanto sus aspectos son observables para la persona.

Al principio esta acción de adaptarse del bebé puede ser cosa de casualidad, pero se repetirá hasta que gradualmente se desarrolla un nuevo esquema o se coordinan dos esquemas. Piaget llama a este proceso una “reacción circular”. En estos primeros meses las reacciones circulares primarias capacitan al bebé a moverse desde el esquema reflejo de succión al esquema sensorio-motor, mas diferenciado, de chupar los dedos o de ver un objeto   y tocarlo por separado, a tomar el objeto que puede ver.   Esta etapa ha terminado cuando el niño es capaz de representar simbólicamente lo que conoce, de modo que lo que conoce no está ya ligado a lo que hace.

LA ETAPA PREOPERACIONAL (2-7 AÑOS)

La etapa sensorio-motor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero no se desarrolla plenamente hasta que el niño es “operativo”, es decir cuándo va más allá de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo  con las estructuras cognitivas que han sido desarrolladas .

¿Cuáles son, por tanto, las características del pensar pre-operacional?  En primer lugar, aunque el niño es capaz de distinguir entre él mismo y los objetos, no es capaz de concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a su propio modo. Por ejemplo, si ponemos dos cubetas que le caben la misma cantidad de líquido y las llenamos de agua, solo que una es más alta y estrecha que la otra, el niño, al preguntarle cuál tiene más agua, nos dirá que la más alta (pues solo atiende a esa variable, sin considerar el ancho).         El niño no sabe “conservar”.

Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad. Habiendo pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el niño no puede volver atrás y desenvolverlo en C, B, A.   Puede llevarle a un niño un tiempo considerable, a veces hasta los 7 años, el darse cuenta de que si       2 + 2 = 4, entonces 4 – 2  debe ser   = 2.            Así también experimenta una gran dificultad para clasificar y serializar los objetos y experiencias.

OPERACIONES CONCRETAS (7-11 AÑOS)

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

OPERACIONES FORMALES

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Piaget nos  pone delante una teoría basada en el funcionamiento biológico que acentúa que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la adaptación activa del organismo al entorno, a través de la asimilación y la acomodación. Como resultado de esto se desarrollan estructuras cognitivas variables, que son, a su vez, esquemas coordinados, y que, al mismo tiempo, se combinan para formar la inteligencia.

La inteligencia, a nivel operacional, es el pensamiento        y tanto la “inteligencia” como el “pensamiento” han de distinguirse del “aprendizaje”.

la reforma religiosa, causas y consecuencias

LA REFORMA RELIGIOSA

Se conoce como Reforma protestante, o simplemente la Reforma, al movimiento religioso cristiano, iniciado en Alemania en el siglo XVI, que llevó a un cisma de la Iglesia católica para dar origen a varias iglesias y organizaciones agrupadas bajo la denominación de protestantismo.

El movimiento recibirá el nombre de Reforma Protestante, por su intención inicial de reformar el catolicismo con el fin de revitalizar el cristianismo primitivo, y la importancia que tuvo la Protesta de Espira, presentada por los príncipes cristianos alemanes en 1529 contra un edicto del Emperador Carlos V tendiente a anular la tolerancia religiosa que había sido legalmente concedida los principados alemanes.

CAUSAS

Religiosas:

 Corrupción del clero religioso y la falta de piedad religiosa, venta de indulgencias.

Sociales y económicas:

 La iglesia condenaba el lucro excesivo (usura) y defendía el precio justo, la burguesía  seguidores del humanismo, se oponían, corrupción de la iglesia, ambición de la pequeña nobleza (propiedades de la iglesia), lucha de poder

Políticas:

La iglesia interfería en los asuntos internos del estado, en Inglaterra con el rey enrique VIII, se logran varias reformas y  su reinado es hasta cierto punto absoluto.

REFORMADORES

Martin Lutero teólogo y reformador que precipito la reforma protestante al publicar  en 1517 sus noventa y cinco tesis denunciando las indulgencias y los excesos de Iglesia Católica

Para Lutero el cristianismo no se encontraba en la organización encabezada por el papa, si no en la comunicación de cada persona con dios.

Lutero y su pensamiento

El 30 de octubre de 1517,  Lutero fijo en la puerta de la iglesia  de Witterberg sus noventa y cinco tesis contra la doctrina católica, sus puntos principales de la reforman eran:

La justificación por la fe

El sacerdocio universal

El libre examen de la biblia

Abolición del celibato sacerdotal obligatorio

Reducción de los sacramentos:

Bautismo y eucaristía.

Juan Calvino, su tesis esta influenciada por la de Lutero, pero adopto las necesidades de la burguesía urbana suiza.

Su creencia en la en la predestinación; el hombre no puede hacer nada por salvarse, debe tener fe en dios, y en ser uno de los elegidos, y demostrar con sus actos para ser elegidos por dios y salvarse, lo que más dignifica es el trabajo.

REFORMA PROTESTANTE EN IGLATERRA

Enrique se opuso a la reforma de la iglesia de Inglaterra tras decretar el acta de supremacía en 1534, por la que el mismo rey se convertía en jefe de Iglesia de Inglaterra. 

LA CONTRAREFORMA

La Contrarreforma, también denominada Reforma católica es el nombre dado al movimiento creado en el seno de la Iglesia Católica en respuesta a la Reforma Protestante iniciada por Martin Lutero, a partir del año 1517. En 1543, la Iglesia Católica romana convocó al Concilio de Trento estableciendo entre otras cosas, la reanudación del Tribunal del Santo Oficio (Inquisición), la creación del "Index Librorum Prohibitorum", lista de libros prohibidos por la Iglesia y incentivar la catequización de la gente del Nuevo Mundo (América) con la creación de nuevas órdenes religiosas dedicadas a este objetivo, como la creación de Compañía de Jesús "Jesuitas". Otras medidas incluyen la reafirmación de la autoridad papal, continuación del celibato, la creación de catecismos y seminarios y la prohibición de la venta de Indulgencias.

Debido a la Reforma Protestante, el mundo occidental cristianizado , hasta entonces hegemónicamente católico , se vio dividida entre cristianos católicos y los cristianos protestantes que ya no está alineados con las directrices de Roma. El catolicismo había perdido terreno y ya no era la religión oficial en muchos estados de Europa y por lo tanto la misma amenaza que podría repetir en las nuevas colonias del Nuevo Mundo. En este contexto, surgió la necesidad de reformas en la iglesia católica, a fin de reestructurar y detener el avance protestante.

La reforma de la Iglesia Católica se hizo cuando ya era un hecho la división religiosa de Europa. sin embargo, no se pueden ignorar los movimientos de renovación que tuvieron lugar durante el siglo XVI en el seno de la Iglesia y que contribuyeron al fortalecimiento del Catolicismo.

EL CONCILIO DE TRENTO
El concilio de Trento (1545 - 1563 d.c.) fue convocado por el Papa Paulo III y es la reacción oficial de la Iglesia Católica ante los numerosos problemas que la afectaban. Esta reacción recibió el nombre de Contrarreforma. Las Principales decisiones del concilio son las siguientes:

- Reorganización de obispados y parroquias.
- Fortalecimiento del Tribunal de la Inquisición y creación del índice de libros prohibidos (INDEX).
- Afirmación de que la Sagrada Escritura y la Tradición son fuentes de revelación o criterios de fe.
- Reafirmación de los siete sacramentos y de la superioridad de la autoridad del Papa sobre el concilio.

la educación intercultural

Hoy en día temas como la multiculturalidad y la interculturalidad son temas que han cobrado importancia, principalmente por la globalización y los medios de comunicación, que nos conectan al resto del mundo, así como los distintos grupos que se pueden encontrar en nuestra sociedad, nos obliga a respetar lo distinto, la educación por lo tato lucha por crear personas tolerantes y respetuosos.

Los conceptos antes mencionados son utilizados para referirse a que en un contexto dado existen dos o más culturas que se relacionan de algún modo, por lo general estas relaciones son desiguales, al punto de poder identificar dos jerarquías, la dominante, poderosa o mayoritaria y la dominada o minoritaria.

Hay diferentes tipos de relaciones desiguales: la asimilación, la segregación y el  racismo o discriminación.

La asimilación consiste en que la cultura mayoritaria acepta al otro diferente solo si adopta esa cultura y deja de lado la suya propia, perdiendo su identidad cultural.

La sesgacion consiste en que la mayoritaria reconoce que existen otras culturas, pero las mantienen en espacios separados.

El racismo o discriminación consiste en que la mayoritaria rechaza al diferente, niega su valor cultural y provoca situaciones de extrema injusticia.

Ahora bien, la interculturalidad es establece  una relación caracterizada por el respeto y el dialogo en condiciones de igualdad, sin embargo está sujeta a conflictos potenciales debido a las distintas cosmovisiones que se pueden encontrar entre las culturas

el drama social de ser maestro

LA REALIDAD DEL MAESTRO INDÍGENA

 El trabajo que a continuación se presenta es un ejercicio de análisis descriptivo sobre el proceso de identificación que vive el maestro bilingüe. Tarea que forma parte del proyecto "Identidad Socioétnica y Práctica Docente de los Maestros Mixtecos", cuyo objeto central es dilucidar la influencia que ejerce la identidad socioétnica del profesor en su práctica docente cotidiana. Estudio que se apoya en una investigación de tipo etno-biográfica.

En este documento también se da a conocer la importancia política, cultural y pedagógica que tiene la identidad étnica de los maestros indígenas y la conveniencia de considerarla como objeto de un mayor número de estudios. El artículo refiere al contexto sociopolítico que enmarca la presencia indígena en México, las dificultades que implica apostar por un país pluricultural y, por último, las consecuencias pedagógicas que encierra la manera en que llegan a ser docentes los maestros indígenas.

Desde tiempos de la colonia han surgido diversas políticas que ha operado el Estado mexicano con el objeto de integrar a la población indígena a la nación mexicana, todas signadas por un proceso de aculturación -sin evitar recurrir al genocidio cuando lo consideró oportuno. Por ejemplo, a través de leyes de carácter agrario se buscó privatizar la propiedad comunal que mantenían los pueblos indígenas sobre sus tierras, la instalación de escuelas en donde les enseñarían el español y, para aquellos que se resistían se empleó la fuerza directa, al tratar de sofocar las diversas rebeliones indígenas que surgieron.  A diferencia del siglo anterior, en el actual se formuló una política educativa indigenista más elaborada en cuanto a objetivos, pedagogía y organización institucional.

No obstante, la presencia y persistencia de la población indígena se mantuvo. Hacia la década de los años setenta se presentaron diversos factores del contexto sociopolítico que permitieron promover un cambio importante en el país. La proliferación de movimientos de liberación nacional en África y Asia durante los años 50 y 60, puso en tela de juicio el racismo existente entre blancos y negros debido a sus diferencias raciales y culturales, que encubrían y justificaban la dominación colonial.

En América Latina empezaron a surgir diversos movimientos y organizaciones indígenas que cuestionaban la explotación sufrida en sus países, signada también por la discriminación. Mientras en México, el movimiento del 68, encaró el carácter autoritario y antidemocrático que ofrecía el Estado mexicano.

En el campo educativo esta nueva perspectiva va a traducirse con la presencia de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), que postuló orientar sus actividades que toma como eje el proyecto de educación bilingüe y bicultural.

A partir de la necesidad de impulsar este proyecto educativo la DEGI empezó a contratar un número importante de maestros bilingües, bajo la premisa de que al ser originarios de comunidades indígenas necesariamente llevarían a buen término los objetivos y tareas de la educación bilingüe y bicultural. No obstante, cuestionar y revisar ese presupuesto son los motivos que originaron la necesidad de indagar sobre lo que en realidad estaba pasando.

Interesa saber quién es el maestro indígena y cómo lleva a cabo su tarea educativa. Responder a esta doble pregunta orienta el proyecto de investigación referido, aunque este artículo sólo brinda un acercamiento de cómo el profesor bilingüe llegó a ser lo que es.

El drama de ser maestro

La etnografía cuando atiende el problema de las identidades regularmente sólo ofrece un análisis sincrónico, a pesar de las constantes recomendaciones de incluir la dimensión temporal; para enfrentar esta carencia una alternativa la ofrece el método biográfico. Otra limitante en etnografías educativas e historias de vida es la lejanía que guardan con determinadas referencias teóricas, que impiden la interpretación de las descripciones ofrecidas.

Para evitar repetir esta situación se eligió una doble estrategia de trabajo: formular un cuerpo teórico conceptual para ofrecer una

La identidad surgió como una imagen compuesta por diversas dimensiones -que pueden ordenarse alrededor de una de ellas- conviniendo en hablar mejor de una identidad socioétnica y no exclusivamente étnica. Se reconocen tres dimensiones compuestas por seis modalidades: étnica (mixteco-mexicano), social (campesino-maestro) y colonial (indígena-no indígena).

Aceptar a la identidad como representación ideológica implica entenderla como imagen valorada de signo positivo (sobrevalorada) o negativo (subvalorada) que aparece como una identidad estigmatizada.

Al conjuntar los referentes analíticos en un esquema se puede apreciar el drama social que envuelve a los maestros indígenas.

Cada punto representa una fase de la trayectoria del maestro que se comprende como una etapa del ritual . El paso de un acto a otro significa el tránsito de un momento de su vida a otro, asumido como una de las etapas rituales -ruptura, crisis, acción reparadora y reintegración. Además, se incluye la valoración adjudicada al sistema identitario que permite apreciar el proceso de estigmatización canalizado hacia la pertenencia étnica. A diferencia del modelo de McLaren que sólo comprende tres momentos generales -separación, limen y reingreso- incluyo un cuarto, apertura; debido a la doble posibilidad que enfrenta el profesor: finiquitar su paso a no indígena o abrir un nuevo tránsito a "desestigmatizar" su identidad étnica.

Aprendiendo a no ser mixteco

En el primer momento se considera la experiencia vivencial que tuvo el maestro en la escuela primaria como alumno indígena, generándose una ruptura con el modelo cultural ofrecido por su familia y comunidad de origen.

Aprendió a ser campesino mixteco pero cuando ingresa a la escuela, desde el primer día de clases hasta que culmina los seis años de escolaridad, le enseñan que esas dos adscripciones son negativas. La didáctica empleada estuvo compuesta, principalmente, por prohibiciones sobre el uso de la lengua materna dentro del salón de clases, los castigos físicos por no cumplir con este requerimiento; la devaloración explícita que hacía el profesor en cuanto a determinadas prácticas o costumbres culturales, -por ejemplo, "su fanatismo religioso" expresado por la participación de los niños en la fiesta patronal de su pueblo. Lo que permite entender a la acción educativa en su función de signar negativamente a esas referencias.

Experiencia que obligó al maestro a aprender y trazar como objetivo central de su vida el dejar de ser campesino, mixteco e indígena.

Ya no es él, pero tampoco es otro

Al terminar su enseñanza básica y quedar fuera de la escuela, ya no se siente cómodo en su cultura comunitaria, aprendió a negar y avergonzarse de ella; las cosas ya no son igual que antes, no puede regresar a la vida campesina, reintegrarse con sus iguales: aquéllos que no terminaron o que ni siquiera fueron a la primaria.

Tiene que alejarse de su lugar de origen, migra a los campos agrícolas de Morelos, Sinaloa y Baja California (México), incluso llega al sur de los Estados Unidos de América, en el caso de los hombres; mientras, las mujeres viajan a diversas ciudades para convertirse en trabajadoras domésticas. Podemos reconocerlos en la primera fase liminar, se han alejado de su cultura y territorio, dejan de participar en las diversas prácticas culturales que les eran propias. Se tornan en sujetos liminares, alejados de su estructura social y cultural -estatus y roles de pertenencia.

Hablar mixteco para adquirir otra identidad

El sistema escolar nacional los alejó de su territorio y cultura, ahora los llama de nueva cuenta pero no en las mismas condiciones, se adscriben a nuevas identidades, se convierten en mexicanos y maestros, pero a través de reconocer que hablan el mixteco. Se requieren de promotores y maestros para continuar con la labor de castellanización.

Aparece la acción reparadora, adoptan las nuevas identidades adjudicadas; sin embargo, falta la tercera dimensión. Se les adscribe como maestros pero como maestros indígenas, dejando claro que no han completado el paso de una situación a otra. Lo cual los obliga a revalorar positivamente el ser maestro intentando "equilibrar" el desbalance generado por ser indígenas.

Un dilema: ser maestro indígena o mixteco

El maestro está en el hábitat original pero no como mixteco, sino como maestro indígena, donde cumple el mismo papel que los profesores que tuvo. Los valores que profesa los ha cambiado de étnicos a nacionales.

Sin embargo, debe revalorar su cultura e identidad étnicas, creándole un dilema: seguir afianzando el deseo individual de llegar a ser maestro mexicano con la ilusión de lograr escapar de ser indígena, o bien asumir positivamente la posibilidad de convertirse en maestro-hijo de campesino-mixteco, inclusive su mexicanidad. Mientras busca diseñar un proyecto colectivo que le permita dejar de ser indígena, su labor docente ya no es igual que la que experimentó, ahora sus alumnos pueden aprender que asumirse como mixtecos no debe ser motivo de vergüenza.

Consecuencias de ser maestro indígena

Después de apreciar de manera sucinta la trayectoria vital de los maestros mixtecos, se pueden reconocer las derivaciones políticas, culturales y pedagógicas que encierra esta experiencia.

En primer término, encontramos una distancia entre el discurso nacionalista hacia el respeto de la diversidad cultural que le daría cuerpo y existencia a México como país pluricultural y la permanencia de prácticas e interacciones que insisten en mantener el proyecto de hegemonía y homogeneidad cultural, que se traduce en la persistencia de relaciones de explotación, dominación y discriminación hacia la población indígena.

Contexto que promueve y recrea la confusión entre diferencias culturales y desigualdad social. Imágenes que han sido internalizadas por los maestros bilingües, dando como resultado que asuman una identidad estigmatizada y por lo tanto, el requisito de adoptar una identidad étnica positiva se vuelve imprescindible para poder hacer efectivo el proyecto de educación bilingüe e intercultural, alternativa que pretende modificar la historia educativa nacional que han vivido los indígenas desde el siglo XIX.

Por último, los testimonios de los maestros mixtecos permiten tener un panorama global de lo que significa la educación indígena. A la carencia de una infraestructura escolar adecuada para atender a los niños indígenas en la actualidad, se suma el hecho de contar con profesores bilingües con una raquítica formación profesional, sin una vocación real de educadores y con una identidad estigmatizada que lo conducen a mantener el proceso de castellanizar y aculturar a sus alumnos, dejando pendiente la tarea de promover una educación intercultural.

Fuente:

 José Luís Ramos, EL DRAMA SOCIAL DE LLEGAR A SER MAESTRO INDÍGENA

ALUMNO: FRANCISCO JAVIER PANO ROMERO

la sabiduria perenne

La sabiduría perenne

La noción de filosofía perenne (en latín, philosophia perennis) sugiere la existencia de un conjunto universal de verdades y valores comunes a todos los pueblos y culturas. El término fue usado en primer lugar en el siglo XVI por Agostino Steuco en su libro titulado: De perenni philosophia libri X (1540), en el que la filosofía escolástica es vista como el pináculo de la sabiduría cristiana a la cual todas las demás corrientes filosóficas apuntan de una manera u otra. La idea fue posteriormente asumida por el filósofo y matemático alemán Gottfried Leibniz, quien la usó para designar la filosofía común y eterna que subyace tras todas las religiones y, en particular, tras las corrientes místicas dentro de ellas. Este término fue popularizado de forma más reciente por Aldous Huxley en su libro de 1945:La Filosofía Perenne. La expresión "filosofía perenne" también se ha usado como una traslación del concepto hindú de Sanatana Dharma, la "verdad o norma eterna e inmutable".

La existencia de una filosofía perenne es el principio fundamental del tradicionalismo, formalizado en los escritos de los pensadores del siglo XX René Guénon yFrithjof Schuon. El erudito y escritor indio Ananda Coomaraswamy, asociado con el tradicionalismo, también escribió extensamente sobre este tema.

De acuerdo con los fundamentos de la filosofía perenne, los pueblos de diversas culturas y épocas han experimentado y registrado percepciones comparables sobre la naturaleza de la realidad, el ego, el mundo, y el significado y el propósito de la existencia. Estas similitudes apuntan a unos principios universales subyacentes que forman la base común de la mayoría de las religiones. Las diferencias entre estas percepciones fundamentales surgen de las diferencias en las culturas humanas y se pueden explicar a la luz de tales condicionamientos culturales.

Entre estas percepciones están las siguientes afirmaciones:

·         El mundo físico o fenomenológico no es la única realidad; existe otra realidad no-física. El mundo material es la sombra de una realidad superior que no puede ser abarcada por los sentidos, pero el espíritu y el intelecto humano dan testimonio de ello en su más profunda esencia.

·         El ser humano refleja la naturaleza de esta realidad de dos caras: mientras el cuerpo material está sujeto a las leyes físicas del nacimiento y la muerte, el otro aspecto de la existencia humana no está sometido a la decadencia o a la pérdida, y es idéntico al intelecto o al espíritu, que es el núcleo del alma humana. En el occidente moderno, este segundo aspecto o realidad ha sido frecuentemente pasado por alto o ignorado.

·         Todos los humanos poseen una capacidad, que sin embargo no es usada y por tanto está atrofiada, para la percepción intuitiva de la verdad última o absoluta y la naturaleza de la realidad. Esta percepción es la meta final de los seres humanos, y su ejercicio y desarrollo son el propósito de sus existencias. Las grandes religiones intentan establecer (o restablecer) la conexión entre el alma humana y esta última y más alta realidad. Dicha realidad, en las religiones procedentes de Abraham (Judaísmo, Cristianismo e Islam), es llamada Dios; Dios es el principio absoluto desde el cual toda existencia es originada y al cual toda existencia retornará. En las religiones no-teístas, tales como Budismo, Jainismo y Taoísmo, lo último o lo absoluto está caracterizado de una manera un tanto diferente.

Estas percepciones globales se piensa que son válidas o fiables debido a su consistencia y a las similitudes entre ellas, a pesar de sus, a menudo, orígenes independientes.

De acuerdo con Aldous Huxley, la filosofía perenne es la metafísica que reconoce una Realidad divina sustancial al mundo material, a la vida y a las mentes; lapsicología que encuentra en el alma algo similar, o incluso idéntico, a esa Realidad divina; la ética que sitúa el objetivo final del hombre en el conocimiento de la Base inmanente y transcendente de todos los seres; lo que es inmemorial y universal. Los rudimentos de la filosofía perenne se pueden encontrar entre la tradición popular de pueblos primitivos en todas las regiones del mundo, y en sus formas completamente desarrolladas que han tenido su eco en cada una de las grandes religiones. (La filosofía perenne, p. vii.)

el conocimiento cientifico

El conocimiento científico

El conocimiento científico es una encuesta crítica a la realidad refiriéndose en el estudio del método científico que, fundamentalmente, trata de percibir y explicar desde lo esencial hasta lo más complejo, el porqué de las cosas y su devenir.

Para la Real Academia Española, conocer es tener noción, por el ejercicio de las facultades, de la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. Conocimiento es la acción y efecto de conocer; el sentido de cada una de las aptitudes que tiene el individuo de percibir, por medio de sus sentidos corporales, las impresiones de los objetos externos, conocimiento es todo aquello capaz de ser adquirido por una persona en el subconsciente.

El filósofo Karl Popper acepta que la finalidad de la ciencia es la verdad, pero, en principio, evita el uso del término para la investigación científica y desplaza la cuestión hacia un punto de vista más delimitado: el de la demarcación, donde el éxito de la ciencia se mide por su capacidad para desenmascarar las doctrinas engañosas y repudiar las teorías inconsistentes, aceptando sólo provisionalmente las teorías corroboradas.

Según Imre Lakatos la única forma de justificar el conocimiento científico es a través de la crítica y contrastabilidad de nuestros ensayos de solución a los problemas surgidos en la tensión entre nuestro conocer y nuestro ignorar: "El método de la ciencia, es pues, el de las tentativas de solución, el del ensayo o idea de solución, sometido al más estricto control crítico, no es sino una prolongación crítica del método del ensayo y el error".

La crítica consiste en intentos de refutación: si la crítica tiene éxito se descarta el ensayo de solución refutado y se busca otro; si resiste a la crítica se acepta provisionalmente en cuanto digno de seguir siendo discutido, y si persiste en resistir la crítica se puede estimar corroborado, pero eso no significa que se le acepte como verdadero, solamente significa que, de momento, no se han encontrado razones para desecharlo.

El avance en el conocimiento científico se produce en cuanto los científicos al abandonar las teorías refutadas, por las investigaciones están obligados a reemplazarlas por nuevos ensayos de solución y eso conduce a descubrimientos e innovaciones. Así la propuesta de Popper "...no es salvarles la vida a los sistemas insostenibles sino, por el contrario, elegir el que comparativamente sea más apto, sometiéndolos a todos a la más áspera lucha por la supervivencia".

Según el filósofo de la ciencia Paul Feyerabend, no es efectivo que la noción de conocimiento válido se reduzca al conocimiento científico. Dando por supuesto que, en la medida que nuestro etnocentrismo nos hace ver la realidad con el prisma de la racionalidad occidental, esta resulta perfectamente coherente con la idea del progreso ininterrumpido del conocimiento científico; Feyerabend, también cree que la razón no es la única forma de inteligibilidad y tampoco la última: "La ciencia es una de las muchas formas de pensamiento que el hombre ha desarrollado y no necesariamente la mejor"

inteligencias II

La inteligencia creadora

·         La inteligencia humana es una inteligencia animal transfigurada por la libertad.

·         La inteligencia creadora obra haciendo proyectos (estos proyectos pueden salir de lasubjetividad del individuo y hacerse universales)

·         El más arriesgado proyecto de la inteligencia es crear un modelo de inteligencia, es decir, de sujeto humano, es decir, de humanidad (ética).

La principal característica de la inteligencia humana es la invención y promulgación de fines. El creador selecciona su propia información de acuerdo con el fin propuesto, dirige la mirada sobre la realidad y se fija sus propias metas. Es el modo de obrar que permite resolver problemas nuevos y que permite un ajustamiento de la realidad.

El animal tiene una inteligencia cautiva porque una rutina biológica determina su comportamiento.

Por naturaleza somos miopes con respecto al águila; por inteligencia hemos llegado a ver lo invisible.

La inteligencia no sólo descubre las cosas como son, sino que también inventa posibilidades.

·         Percibir: es asimilar los estímulos dándoles un significado mediante un esquema.

·         Recordar: es realizar el acto que pone en estado consciente una información poseída.

·         Razonar: es el acto de relacionar conceptos definidos de acuerdo con formas lógicas.

La creación necesita conocimientos y hábitos. Para solucionar un problema en un campo dado necesitamos información sobre ese campo concreto, pero también procedimientos generales sobre la resolución de problemas.

Los sentimientos son el modo como un bloque de información se manifiesta al interpretar un dato percibido por la experiencia.

·         La sorpresa solo puede darse si esperamos algo, cuando lo ocurrido no coincide con lo esperado.

INTELIGENCIA: es la manera de dirigir las capacidades mentales y, a través de ellos, los comportamientos físicos.

PROYECTO: es una irrealidad pensada a la que entrego el control de mi conducta.

El sujeto inteligente dirige su conducta mediante proyectos, y eso le permite acceder a una libertad creadora.

El arte no depende de apariciones nuevas, sino de un fin nuevo guía el uso distinto de las operaciones mentales comunes.

Nuestro temperamento, nuestras necesidades y nuestra educación son productores espontáneos de fines.

·         Podemos pensar valores no sentidos, acaso recibidos desde fuera, y de ese modo dirigir nuestro sentimiento real mediante instrumentos irreales.

MODELO: Cada vez que tenemos un esquema que unifique datos y relaciones dinámicas entre esos datos. Cada sentimiento es un modeloque desencadena diversos recorridos sentimentales.

La mayor parte de los modelos son aprendidos. Una cultura es ante todo un repertorio de proyectos, elaborados por sus miembros a lo largo de la historia. Cuando este repertorio disminuye, la vida social se hace anémica. Deja de haber emprendedores. El proyecto a de enlazarse con la motivación y, por lo tanto, incitar a la realización de valores. La riqueza de valores propuestos y de proyectos vigentes indican la salud de una cultura.

La sumisión a los modelos vigentes puede ser más o menos completa, pero nadie es enteramente original. También el artista adopta el modelo vigente, ya sea porque lo acepta o porque lo rechace: en ambos casos depende de él.

Usamos los proyectos ajenos para construir los propios, tomándolos como modelos y mezclándolos.

Buscar es una acción en dos etapas: en la primera se suscita información; en la segunda, se comprueba con el patrón de búsqueda.

·         Operaciones con las que se evalúa un proyecto creador:

·         juicio de gusto;

·         comparación con el proyecto;

·         incorporación del hallazgo al patrón de búsqueda;

·         percepción de las posibilidades de la integración;

La inteligencia computa información, inventa proyectos, piensa valores, negocia la aplicación de energía, construye criterios, evalúa y mantiene las tareas hasta el límite más adecuado.

La inteligencia no se define por el encontrar, sino por el buscar. (Paul valery)

La construcción de la libertad y de la inteligencia van unidas.

Ni la libertad ni la inteligencia son sustantivas, sino adjetivas. Hay comportamientos inteligentes y comportamientos libres.

Dos tipos de ocurrencia: unas se me imponen o se me resisten. No puedo quitar de mi mente una preocupación ni traer un dato en un momento dado. Otras se me ocurren de forma intencionada.

·         Yo ocurrente: produce ocurrencias sin autorización. Computacional.(La parte animal de la inteligencia)

·         Yo ejecutivo: dirige las ocurrencias. Creador. Negocia con el yo ocurrente.

La enfermedad es un sistema de significados que se hace impenetrable a la inteligencia: el sujeto no puede alterar su funcionamiento y se siente sometido a esos significados que le abruman.

La invención y selección de los temas es un comportamiento intrínsecamente inteligente.

La inteligencia no sólo se mide por la capacidad de resolver problemas. También es capaz de plantearlos. La capacidad de una almeja de resolver sus problemas vitales es, sin duda, superior a la de Kafka. Pero los de Kafka eran más interesantes.

Desde lo que soy creo lo que no soy que es una cosa diferente y la misma.

La razón es un proyecto de la inteligencia cuando decide dejarse controlar por evidencias universales, que pueden ser compartidos por todos los sujetos que usen su inteligencia.

El hombre es una inteligencia computacional que se autodetermina. Al construir su libertad se hace dueño de sus actos, y al concebirse como Yo, se hace dueño de su Yo. Un ser que es dueño de su Yo es lo que se llama persona.

Quien se refugia en la evidencia privada lo hace por autosuficiencia, desprecio o miedo.

La manera más inteligente de ser inteligentes es crear la dignidad humana como proyecto supremo. (Inteligencia ética).