el drama social de ser maestro

LA REALIDAD DEL MAESTRO INDÍGENA

 El trabajo que a continuación se presenta es un ejercicio de análisis descriptivo sobre el proceso de identificación que vive el maestro bilingüe. Tarea que forma parte del proyecto "Identidad Socioétnica y Práctica Docente de los Maestros Mixtecos", cuyo objeto central es dilucidar la influencia que ejerce la identidad socioétnica del profesor en su práctica docente cotidiana. Estudio que se apoya en una investigación de tipo etno-biográfica.

En este documento también se da a conocer la importancia política, cultural y pedagógica que tiene la identidad étnica de los maestros indígenas y la conveniencia de considerarla como objeto de un mayor número de estudios. El artículo refiere al contexto sociopolítico que enmarca la presencia indígena en México, las dificultades que implica apostar por un país pluricultural y, por último, las consecuencias pedagógicas que encierra la manera en que llegan a ser docentes los maestros indígenas.

Desde tiempos de la colonia han surgido diversas políticas que ha operado el Estado mexicano con el objeto de integrar a la población indígena a la nación mexicana, todas signadas por un proceso de aculturación -sin evitar recurrir al genocidio cuando lo consideró oportuno. Por ejemplo, a través de leyes de carácter agrario se buscó privatizar la propiedad comunal que mantenían los pueblos indígenas sobre sus tierras, la instalación de escuelas en donde les enseñarían el español y, para aquellos que se resistían se empleó la fuerza directa, al tratar de sofocar las diversas rebeliones indígenas que surgieron.  A diferencia del siglo anterior, en el actual se formuló una política educativa indigenista más elaborada en cuanto a objetivos, pedagogía y organización institucional.

No obstante, la presencia y persistencia de la población indígena se mantuvo. Hacia la década de los años setenta se presentaron diversos factores del contexto sociopolítico que permitieron promover un cambio importante en el país. La proliferación de movimientos de liberación nacional en África y Asia durante los años 50 y 60, puso en tela de juicio el racismo existente entre blancos y negros debido a sus diferencias raciales y culturales, que encubrían y justificaban la dominación colonial.

En América Latina empezaron a surgir diversos movimientos y organizaciones indígenas que cuestionaban la explotación sufrida en sus países, signada también por la discriminación. Mientras en México, el movimiento del 68, encaró el carácter autoritario y antidemocrático que ofrecía el Estado mexicano.

En el campo educativo esta nueva perspectiva va a traducirse con la presencia de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), que postuló orientar sus actividades que toma como eje el proyecto de educación bilingüe y bicultural.

A partir de la necesidad de impulsar este proyecto educativo la DEGI empezó a contratar un número importante de maestros bilingües, bajo la premisa de que al ser originarios de comunidades indígenas necesariamente llevarían a buen término los objetivos y tareas de la educación bilingüe y bicultural. No obstante, cuestionar y revisar ese presupuesto son los motivos que originaron la necesidad de indagar sobre lo que en realidad estaba pasando.

Interesa saber quién es el maestro indígena y cómo lleva a cabo su tarea educativa. Responder a esta doble pregunta orienta el proyecto de investigación referido, aunque este artículo sólo brinda un acercamiento de cómo el profesor bilingüe llegó a ser lo que es.

El drama de ser maestro

La etnografía cuando atiende el problema de las identidades regularmente sólo ofrece un análisis sincrónico, a pesar de las constantes recomendaciones de incluir la dimensión temporal; para enfrentar esta carencia una alternativa la ofrece el método biográfico. Otra limitante en etnografías educativas e historias de vida es la lejanía que guardan con determinadas referencias teóricas, que impiden la interpretación de las descripciones ofrecidas.

Para evitar repetir esta situación se eligió una doble estrategia de trabajo: formular un cuerpo teórico conceptual para ofrecer una

La identidad surgió como una imagen compuesta por diversas dimensiones -que pueden ordenarse alrededor de una de ellas- conviniendo en hablar mejor de una identidad socioétnica y no exclusivamente étnica. Se reconocen tres dimensiones compuestas por seis modalidades: étnica (mixteco-mexicano), social (campesino-maestro) y colonial (indígena-no indígena).

Aceptar a la identidad como representación ideológica implica entenderla como imagen valorada de signo positivo (sobrevalorada) o negativo (subvalorada) que aparece como una identidad estigmatizada.

Al conjuntar los referentes analíticos en un esquema se puede apreciar el drama social que envuelve a los maestros indígenas.

Cada punto representa una fase de la trayectoria del maestro que se comprende como una etapa del ritual . El paso de un acto a otro significa el tránsito de un momento de su vida a otro, asumido como una de las etapas rituales -ruptura, crisis, acción reparadora y reintegración. Además, se incluye la valoración adjudicada al sistema identitario que permite apreciar el proceso de estigmatización canalizado hacia la pertenencia étnica. A diferencia del modelo de McLaren que sólo comprende tres momentos generales -separación, limen y reingreso- incluyo un cuarto, apertura; debido a la doble posibilidad que enfrenta el profesor: finiquitar su paso a no indígena o abrir un nuevo tránsito a "desestigmatizar" su identidad étnica.

Aprendiendo a no ser mixteco

En el primer momento se considera la experiencia vivencial que tuvo el maestro en la escuela primaria como alumno indígena, generándose una ruptura con el modelo cultural ofrecido por su familia y comunidad de origen.

Aprendió a ser campesino mixteco pero cuando ingresa a la escuela, desde el primer día de clases hasta que culmina los seis años de escolaridad, le enseñan que esas dos adscripciones son negativas. La didáctica empleada estuvo compuesta, principalmente, por prohibiciones sobre el uso de la lengua materna dentro del salón de clases, los castigos físicos por no cumplir con este requerimiento; la devaloración explícita que hacía el profesor en cuanto a determinadas prácticas o costumbres culturales, -por ejemplo, "su fanatismo religioso" expresado por la participación de los niños en la fiesta patronal de su pueblo. Lo que permite entender a la acción educativa en su función de signar negativamente a esas referencias.

Experiencia que obligó al maestro a aprender y trazar como objetivo central de su vida el dejar de ser campesino, mixteco e indígena.

Ya no es él, pero tampoco es otro

Al terminar su enseñanza básica y quedar fuera de la escuela, ya no se siente cómodo en su cultura comunitaria, aprendió a negar y avergonzarse de ella; las cosas ya no son igual que antes, no puede regresar a la vida campesina, reintegrarse con sus iguales: aquéllos que no terminaron o que ni siquiera fueron a la primaria.

Tiene que alejarse de su lugar de origen, migra a los campos agrícolas de Morelos, Sinaloa y Baja California (México), incluso llega al sur de los Estados Unidos de América, en el caso de los hombres; mientras, las mujeres viajan a diversas ciudades para convertirse en trabajadoras domésticas. Podemos reconocerlos en la primera fase liminar, se han alejado de su cultura y territorio, dejan de participar en las diversas prácticas culturales que les eran propias. Se tornan en sujetos liminares, alejados de su estructura social y cultural -estatus y roles de pertenencia.

Hablar mixteco para adquirir otra identidad

El sistema escolar nacional los alejó de su territorio y cultura, ahora los llama de nueva cuenta pero no en las mismas condiciones, se adscriben a nuevas identidades, se convierten en mexicanos y maestros, pero a través de reconocer que hablan el mixteco. Se requieren de promotores y maestros para continuar con la labor de castellanización.

Aparece la acción reparadora, adoptan las nuevas identidades adjudicadas; sin embargo, falta la tercera dimensión. Se les adscribe como maestros pero como maestros indígenas, dejando claro que no han completado el paso de una situación a otra. Lo cual los obliga a revalorar positivamente el ser maestro intentando "equilibrar" el desbalance generado por ser indígenas.

Un dilema: ser maestro indígena o mixteco

El maestro está en el hábitat original pero no como mixteco, sino como maestro indígena, donde cumple el mismo papel que los profesores que tuvo. Los valores que profesa los ha cambiado de étnicos a nacionales.

Sin embargo, debe revalorar su cultura e identidad étnicas, creándole un dilema: seguir afianzando el deseo individual de llegar a ser maestro mexicano con la ilusión de lograr escapar de ser indígena, o bien asumir positivamente la posibilidad de convertirse en maestro-hijo de campesino-mixteco, inclusive su mexicanidad. Mientras busca diseñar un proyecto colectivo que le permita dejar de ser indígena, su labor docente ya no es igual que la que experimentó, ahora sus alumnos pueden aprender que asumirse como mixtecos no debe ser motivo de vergüenza.

Consecuencias de ser maestro indígena

Después de apreciar de manera sucinta la trayectoria vital de los maestros mixtecos, se pueden reconocer las derivaciones políticas, culturales y pedagógicas que encierra esta experiencia.

En primer término, encontramos una distancia entre el discurso nacionalista hacia el respeto de la diversidad cultural que le daría cuerpo y existencia a México como país pluricultural y la permanencia de prácticas e interacciones que insisten en mantener el proyecto de hegemonía y homogeneidad cultural, que se traduce en la persistencia de relaciones de explotación, dominación y discriminación hacia la población indígena.

Contexto que promueve y recrea la confusión entre diferencias culturales y desigualdad social. Imágenes que han sido internalizadas por los maestros bilingües, dando como resultado que asuman una identidad estigmatizada y por lo tanto, el requisito de adoptar una identidad étnica positiva se vuelve imprescindible para poder hacer efectivo el proyecto de educación bilingüe e intercultural, alternativa que pretende modificar la historia educativa nacional que han vivido los indígenas desde el siglo XIX.

Por último, los testimonios de los maestros mixtecos permiten tener un panorama global de lo que significa la educación indígena. A la carencia de una infraestructura escolar adecuada para atender a los niños indígenas en la actualidad, se suma el hecho de contar con profesores bilingües con una raquítica formación profesional, sin una vocación real de educadores y con una identidad estigmatizada que lo conducen a mantener el proceso de castellanizar y aculturar a sus alumnos, dejando pendiente la tarea de promover una educación intercultural.

Fuente:

 José Luís Ramos, EL DRAMA SOCIAL DE LLEGAR A SER MAESTRO INDÍGENA

ALUMNO: FRANCISCO JAVIER PANO ROMERO